| LE C.R.A.P.E.L. A TRAVERS
LES AGES
A l'origine, en 1959/60, un
homme, YVES CHALON, Assistant à la Faculté des Lettres
(comme on disait alors), à qui le département d'anglais
avait confié la responsabilité pédagogique des
enseignements d'anglais aux non-spécialistes (comme on ne disait
pas encore), en particulier aux élèves de l'Ecole des
Mines de Nancy, initialement, puis aux étudiants de l'Institut
des Sciences de l'Ingénieur et plus tard à ceux des
Facultés de Sciences, de Médecine et de Droit. Il
s'agissait de créer de toutes pièces des enseignements
d'anglais oral pour faire face aux besoins (comme on les appelait
déjà) des élèves ingénieurs que les
savantes réflexions sur l'oeuvre de Shakespeare proposées
antérieurement laissaient de glace.
N.B. qui n'est pas sans importance : le directeur de l'Ecole des Mines,
à l'époque, était Bertrand SCHWARZ,
internationalement reconnu depuis pour ses actions novatrices dans le
domaine de la formation continue, et qui venait de réformer
l'Ecole pour introduire le «travail indépendant»
dans la formation des ingénieurs des Mines.
Pour l'aider à construire et à proposer ces nouveaux (et
révolutionnaires pour l'époque) enseignements d'anglais,
Yves CHALON faisait alors appel à quelques-uns de ses anciens
élèves de l'Ecole Normale de Garçons de Nancy,
dont j'étais, puis à quelques autres, jeunes enseignants
ou anciens étudiants. Le GRAP (Groupe de Recherche en
Pédagogie) était né et se mettait à
l'ouvrage.
En 1962, lorsque sont installés les premiers laboratoires de
langues de la Faculté de Lettres, c'est au GRAP qu'il est fait
appel pour perfectionner en langue orale les étudiants de
propédeutique (comme s'appelait la première année
des études universitaires) et ceux de la licence d'anglais (les
spécialistes, cette fois). Dès lors, les laboratoires de
langues étaient placés sous la responsabilité
d'Yves Chalon et du GRAP.
En 1965, première prise en charge d'auditoires d'adultes : cours
du soir pour des collègues des Facultés de Nancy avec
ouverture progressive aux non-universitaires.
Dans le même temps, ou presque, survient la réforme
Fouché des études universitaires, avec, pour l'anglais,
l'introduction de cours et de contrôles de langue orale et
écrite, distincts du thème et de la version.
En 1969, création officielle du CRAPEL par la direction des
Enseignements Supérieurs : attribution d'une subvention
spécifique (35000 francs) par le Ministère, d'une
secrétaire, par le Doyen de la Fac, et d'une salle de travail un
peu plus spacieuse que le petit «cagibi» qui servait de
bureau à Yves Chalon. Conséquence directe de cette
officialisation : publication du premier numéro des
Mélanges Pédagogiques du CRAPEL en 1970.
A partir de 1969, recherches et applications pédagogiques se
multiplient et se diversifient dans de nombreux secteurs :
- la formation des
étudiants spécialistes se renforce : expression orale,
écrite, compréhension orale, écrite ;
- la formation des
étudiants des autres facultés se généralise
;
- des formations de
professeurs, en particulier des P.E.G.C., sont mises en place ; travaux
sur le micro-enseignement avec le CRDP ;
- une Maîtrise
complète de Pédagogie des Langues est mise en place
(dès 1970) ;
- les actions de formation
continue des adultes se multiplient : groupes de cours du soir,
premiers pas du SAAS (Système d'Apprentissage Autodirigé
avec Soutien), sessions intensives (ex. Malte), semi-intensives,
formations ad hoc en entreprise, etc.
- enseignement du
français aux migrants ;
- nouvelles technologies (de
l'époque) : l'audiovisuel, bien sûr, avec les laboratoires
de langue et la télévision (installation et utilisation
d'un studio télévision en 1972/73), mais aussi mise en
place de notre premier centre de ressources (Sono-videothèque)
en 1972/73, et création d'un centre européen de
documentation sur la technologie appliquée à
l'apprentissage des langues (projet abandonné par le
ministère après quelques années) ;
- nouvelles technologies
actuelles : cédérom ;
- plus tard, après la
fin de la prise en charge de publics d'adultes migrants, mise en place
de formations en FLE ; ce secteur s'accroît assez rapidement et
vient équilibrer les recherches et les actions entreprises en
anglais langue étrangère : prises en charge de formations
d'étudiants étrangers et formations de professeurs de
français étrangers (dans nos locaux, à l'occasion
de stages d'été, et dans leur pays d'origine, à
l'occasion de missions Affaires Etrangères et
Coopération).
Et pendant tout ce temps, le CRAPEL n'a pas cessé de s'impliquer
dans les réflexions institutionnelles sur
l'enseignement/apprentissage des langues et sur la formation des
formateurs en langues : commissions ministérielles,
académiques et universitaires, et, surtout peut-être,
groupes de projet du Conseil de l'Europe. Il n'a pas cessé non
plus d'entretenir d'étroites relations avec d'autres
équipes ou centres de recherche en pédagogie des langues
français ou étrangers.
Au bout de ces comptes (non détaillés, je peux
l'affirmer), le CRAPEL bénéficie d'une surface sociale et
scientifique qui lui est reconnue aussi bien localement (dans
l'université), que régionalement, nationalement, et
internationalement (et qui fait, bien sûr, notre fierté).
Historique des
orientations de recherche et d'enseignement, ou Les apports du CRAPEL
à la didactique des langues.
La productivité scientifique des Crapéliens se mesure
aussi bien en termes de leurs publications, des exposés qu'ils
ont présentés à des colloques, conférences
ou symposia qu'en termes des conceptions et procédures
méthodologiques qu'ils ont introduites (parfois co-introduites)
en DDL et dont ils ont assuré la défense et
l'illustration.
En ce qui concerne la première catégorie de
«preuves», je me contenterai de signaler qu'après la
toute première publication «Le laboratoire de langues dans
l'enseignement supérieur», document réalisé
pour le Conseil de la Coopération Culturelle du Conseil de
l'Europe en 1967, nous avons commis, à partir de 1970, rapports
scientifiques faisant foi, un numéro des Mélanges
Pédagogiques comprenant en moyenne sept articles par
année et, toujours en moyenne, 8 articles ou matériaux
pédagogiques et 8 exposés reproduits dans des actes par
année également (ce qui donne tout de même, en 28
ans, excusez du peu, au moins 400 articles et plus de 200
conférences). Si l'on rajoute à cela les multiples
ateliers de formation d'enseignants organisés aux quatre coins
du monde (de l'ordre d'une douzaine par année à partir de
la fin des années 1970), on peut affirmer sans crainte
d'être contredit que les travaux du CRAPEL ont porté de
beaux fruits, que nous avons partagés avec un nombre
considérable de praticiens et de chercheurs !
En ce qui concerne la seconde catégorie de traces
laissées par les travaux du CRAPEL en didactique des langues,
les concepts et procédures méthodologiques que nous avons
fait connaître et défendus parce qu'ils constituaient nos
«credo» pédagogiques de base, ils méritent
bien d'être rappelés, afin que soit rendu à
César ce qui appartient à César.
Le premier, et le plus mobilisateur, de ces credo est bien entendu
l'apprentissage autodirigé et les trois conditions de sa mise en
place réussie : la formation des apprenants (apprendre à
apprendre), la mise à leur disposition de ressources
adéquates (les centres de ressources et les matériaux
d'apprentissage en autodirection) et la formation des enseignants
(apprendre à former les apprenants, apprendre à les
conseiller). Depuis nos premières actions de formation continue
de professionnels, nous avions pu constater les limites de
l'enseignement dit «individualisé» et avions
commencé à réfléchir en termes
«d'autonomie» de l'apprenant. Les événements
de mai 1968 n'ont fait que renforcer cette orientation et en ont fait
une conviction que nous avons pu mettre en pratique dès 1972/73
(ouverture du SAAS, de la sono-videothèque). Et d'année
en année, d'expériences concrètes en
expériences concrètes, nous avons petit à petit
affiné nos concepts, diversifié nos procédures
tout en luttant bec et ongles pour faire comprendre sinon adopter cette
orientation pédagogique novatrice à travers le monde.
C'est cette orientation qui est depuis reconnue comme LA
«spécialité» du CRAPEL.
Le second domaine dans lequel le CRAPEL a joué un rôle
d'initiateur est celui de l'utilisation des documents authentiques.
Dans nos propres pratiques du début des années soixante,
les documents authentiques constituaient une large proportion des
supports utilisés pour l'enseignement/apprentissage de ce qu'on
appelait alors la langue orale (par exemple : bande son de West Side
Story ou de My Fair Lady, journaux britanniques, émissions de la
BBC). Ce choix méthodologique, nous avons eu à le
défendre contre vents et marées pendant près de
trois décennies, tant les idées pédagogiques
reçues sur «les beaux textes» et sur les
qualités de la langue écrite opposées aux
défauts/fautes de la langue orale étaient bien
ancrées dans les esprits.
Notre troisième credo se situe dans le domaine des
«aptitudes langagières» (les «linguistic
skills» des anglophones). Dès nos premières
pratiques d'enseignement de la langue, nous avions dû distinguer
fermement, et prendre cette distinction en compte, entre langue orale
et langue écrite. De là à s'apercevoir qu'il
convenait également de ne pas confondre comprendre et s'exprimer
il n'y avait qu'un pas que nous avons franchi dès la
réforme des études d'anglais et l'évaluation des
connaissances en langue des étudiants (à
côté de l'évaluation de leurs capacités
à traduire et à faire des commentaires
littéraires). Notre premier cours de compréhension orale
a été élaboré entre 1967 et 1970 ; nous
avons ouvert des cours de compréhension écrite pour
non-spécialistes à la même époque (cf. cours
pour étudiants d'histoire débutants en anglais), ainsi
que des cours d'entraînement au résumé en anglais
pour étudiants spécialistes. Notre intérêt
particulier pour la compréhension, orale et écrite, s'est
poursuivi jusqu'à maintenant, tant au plan théorique de
la description de ce processus psycholinguistique et de ce comportement
langagier (processus bas-haut ou haut-bas) qu'à celui de son
apprentissage (Ecoute...Ecoute, Objectif Lire, et préparation
actuelle d'un Cédérom). Et notre combat pour la
séparation des apprentissages des différentes aptitudes
est, semble-t-il, loin d'être terminé.
Pour ne pas trop abuser de votre patience, je signalerai simplement
quelques-uns de nos autres credo :
- la dimension culturelle de
l'apprentissage de langue : cf. l'article de la publication du Conseil
de l'Europe de 1967 : «Laboratoire de langues et faits
culturels», et les exemples de «tests culturels» que
nous utilisions pour sensibiliser nos étudiants aux implicites
culturels (que nous ne nommions pas encore ainsi à
l'époque) ;
- la nécessité
de faire en sorte que la technologie soit un instrument au service de
l'apprenant et de son apprentissage et non pas de l'enseignant et de
son enseignement (cf. cours sur l'audiovisuel de la maîtrise de
pédagogie) ;
- le rejet de la description
béhavioriste du processus d'acquisition (et des exercices
structuraux, 1971) ; puis, à la suite de contacts
répétés avec les chercheurs anglais, en
particulier ceux de l'Université d'Edimbourg, avec Pit Corder en
tête, l'adoption de la description cognitive du processus
d'acquisition (mise en place d'un groupe de recherche en 1978/79) ;
- la mise en question de la
pertinence des descriptions linguistiques pour la définition des
contenus d'enseignement/apprentissage et, plus largement, la
revendication de l'autonomie de la didactique des langues en
matière de définition des objectifs, des contenus et des
méthodes de l'enseignement/apprentissage ;
- la
spécificité de la pédagogie aux adultes
(l'andragogie pour nos collègues québécois) (cf.
les écrits d'Yves Chalon dans les Mélanges 1970 et 1971,
à un moment où on enseignait couramment l'anglais aux
adultes en leur infligeant les manuels de 4ème «grands
commençants»).
Je vais arrêter
là l'énumération, sans résister cependant
à la tentation de signaler parmi nos originalités
actuelles les réflexions que nous avons engagées sur
l'apprentissage parallèle de deux langues et sur l'introduction
de l'innovation pédagogique, dont nous aurons l'occasion de
reparler.
Il y aurait encore beaucoup
à dire, en particulier sur les spécificités de
notre démarche de recherche, collective et
«empirique» (au sens anglo-saxon du terme)
Tout cela fait beaucoup de
souvenirs, certes, mais ces souvenirs permettent de mieux nous situer
à cette aube du 3ème millénaire et de faire
quelques pronostics sérieux sur notre avenir. Comme aurait pu le
dire la célèbre chroniqueuse politique Geneviève
Tabouis : attendez-vous à ce que la voix du CRAPEL se fasse
encore entendre pour bousculer un certain nombre d'idées
reçues, car c'est la raison d'être des chercheurs
crapéliens.
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